19 Απριλίου 2008

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Εφαρμογή στη γλώσσα των χαρακτηριστικών του γραπτού λόγου.
Ποια είναι τα χαρακτηριστικά αυτά;
Ο γραπτός λόγος χαρακτηρίζεται από ενεργοποίηση περισσοτέρων λέξεων σε σχέση με τον προφορικό, δηλαδή από ευρύτερο λεξιλόγιο, με την έννοια της ευρύτητας νοούμενη ποσοτικά αυτή τη φορά. Αυτό γιατί όλες οι σημασίες που στον προφορικό λόγο μεταδίδονται με παραγλωσσικό ή εξωγλωσσικό τρόπο, στον γραπτό υποχρεωτικά λεξικοποιούνται. Χαρακτηρίζεται επίσης από ευρύτερες συντακτικές δομές, σε σχέση πάντα με τον προφορικό, επειδή ευνοεί την προσάρτηση (χρήση προσδιορισμών) και την υπόταξη (χρήση εξαρτημένων προτάσεων), στοιχεία που οδηγούν στη διεύρυνση της δομής. Έτσι οι συντακτικές δομές του γραπτού λόγου μπορεί να θεωρηθούν πιο πολύπλοκες, υπό την έννοια ότι είναι κατά κανόνα διευρυμένες, δηλαδή περιλαμβάνουν περισσότερα στοιχεία από εκείνες του προφορικού, με την έννοια της πολυπλοκότητας νοούμενη επίσης ποσοτικά
Διαπιστώνουμε ότι τα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου, ως προς το λεξιλόγιο και τις συντακτικές δομές, προσιδιάζουν στα χαρακτηριστικά του "επεξεργασμένου" κώδικα. Παρ' όλο που στον τελευταίο υπάρχει μια αξιολογικού τύπου μετατόπιση στο περιεχόμενο των όρων, κατά την οποία οι ποσοτικές αντιθέσεις νοούνται ως ποιοτικές διαφορές, είναι γεγονός ότι υπάρχει μία αλληλοκάλυψη: ένα μεγάλο μέρος του λεξιλογίου του "επεξεργασμένου" κώδικα είναι αυτό που από το γραπτό λόγο απαιτείται.
Υπάρχει κάτι κοινό που συνδέει την "επίσημη γλώσσα", τον "επεξεργασμένο κώδικα" και το γραπτό λόγο. Αυτό το 'κάτι κοινό' είναι που εξασφαλίζει στα παιδιά των μεσαίων και ανωτέρων στρωμάτων μεγαλύτερες πιθανότητες για σχολική επιτυχία, και όχι η καλύτερη ποιότητα της γλώσσας την οποία μιλούν, όπως υπονοεί η κυριολεκτική σημασία του όρου "επεξεργασμένος" κώδικας.
Απαιτείται, επομένως, για την παραγωγή αποτελεσματικού γραπτού λόγου, λεξιλόγιο με ευελιξία και σημασιολογική ακρίβεια. Το λεξιλόγιο του γραπτού λόγου επεκτείνεται σημασιολογικά σε διάφορα πεδία, χωρίς να γνωρίζει όριο σ' αυτό. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό είναι ότι για το είδος αυτό του λόγου απαιτείται, ανεξαρτήτως σημασιολογικού πεδίου, η χρήση λέξεων που σημαίνουν αφηρημένες έννοιες, τις οποίες, αν δεν διαθέτει κανείς, πρέπει να είναι ικανός να παράγει. Για το γραπτό λόγο είναι πολύ σημαντικό να μπορεί κανείς να χειρίζεται τις σχέσεις των λέξεων, σημασιολογικές και γραμματικές. Η ευχέρεια να αλλάζουμε γραμματικές κατηγορίες πάνω στην ίδια βάση παραγωγής δίνει στην έκφραση ευελιξία και ακρίβεια και στις συντακτικές δομές ποικιλία. Απαιτείται, επίσης, η γνώση γραμματικών λέξεων για τη λεξικοποίημένη έκφραση γραμματικών σημασιών (προϋπόθεση, συμπέρασμα, αντίθεση, σκοπός κλπ.). Για την καλλιέργεια, λοιπόν, του γραπτού λόγου στο σχολείο απαιτείται η βαθμιαία εξοικείωση των παιδιών με ένα τέτοιο λεξιλόγιο.
Επιμέλεια:Παπαγεωργόπουλος Αντώνης

15 Απριλίου 2008

ΣΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ

ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ (συνέχεια από το γραπτό λόγο)
Για να είναι όσο το δυνατόν μεγαλύτερη η συμμετοχή των μαθητών στην ομάδα τους, είναι απαραίτητο να έχουν τοποθετηθεί κατάλληλα μέσα στο χώρο. Βάζοντας τα μέλη της ομάδας απέναντι από το γραπτό τους που βρίσκεται κρεμασμένο σε αφίσα μπροστά τους, όλοι οι μαθητές της ομάδας βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο σε σχέση με το κείμενο που πρέπει να παραγάγουν, και ο κίνδυνος κάποιος μαθητής να αδιαφορήσει για το παραγόμενο αποτέλεσμα είναι μικρότερος. Πρέπει όμως να σημειώσουμε ότι με τον τρόπο αυτό έχουμε παράλληλα επιβράδυνση της κίνησης γραφής, διότι η αφίσα θα πρέπει να είναι ευανάγνωστη.
Εξετάζοντας επίσης το ρόλο του προ-κειμένου, πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί στο θέμα αυτό. Γενικά, οι ψυχογλωσσολογικές μελέτες που έγιναν σχετικά με τον εκ των προτέρων σχεδιασμό της εργασίας τους από τα ίδια τα παιδιά έδειξαν ότι έτσι παρέχεται συγκεκριμένη βοήθεια κατά την παραγωγή γραπτού λόγου, η οποία διευκολύνει ουσιαστικά την όλη διαδικασία. Είναι σαφές ότι η σύνταξη κειμένων γίνεται ευκολότερη αν τα ίδια τα παιδιά έχουν προηγουμένως διαμορφώσει ένα προ-κείμενο, που λειτουργεί σαν υφάδι πάνω στο οποίο θα δουλέψουν κατά την καθεαυτή σύνταξη του κειμένου τους. Για να γίνει αυτό και επιπλέον προκειμένου να καθοδηγήσουμε τους μαθητές στην κριτική ανάγνωση των γραπτών τους, θα πρέπει να κατασκευάσουμε σε συνεργασία μαζί τους εργαλεία που θα τους βοηθήσουν. Μπορούμε να φτιάξουμε πίνακες-καταλόγους που να περιλαμβάνουν συγκεκριμένα κριτήρια στα οποία το γραπτό θα πρέπει να ανταποκρίνεται, ερωτηματολόγια ή ακόμη λίστες με σημεία που δεν θα πρέπει να ξεχάσουν. Το θέμα όμως που προκύπτει είναι ποια μορφή θα δώσουμε σ’ αυτά τα εργαλεία; Πότε θα επιτρέψουμε τη χρησιμοποίησή τους; Είναι σημαντικό να υπογραμμίσουμε και πάλι ότι τα βοηθητικά αυτά εργαλεία πρέπει να κατασκευαστούν από παρατηρήσεις που οι ίδιοι οι μαθητές έκαναν παρατηρώντας τη λειτουργία των κειμένων.
Στα γενικότερα πλαίσια μέσα στα οποία οφείλει τουλάχιστον να λειτουργεί σήμερα το γλωσσικό μάθημα, ωθεί το μαθητή να συνειδητοποιεί πως η ανάγνωση ενός κειμένου, επομένως και του δικού του, συναρτάται με ορισμένες παραμέτρους γραφής, τις οποίες πρέπει να είναι κάθε φορά σε θέση να αναγνωρίζει και να απαιτεί. Αυτό σημαίνει πως στο σχολείο μαθαίνει ότι ο λόγος του πρέπει να προσαρμόζεται κάθε φορά στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της επικοινωνίας, που δεν είναι μια στατική κατάσταση, αλλά προσδιορίζεται πάντα από την κατάσταση της επικοινωνίας, στη συγκεκριμένη περίπτωση της γραπτής. Ο μαθητής συνειδητοποιεί επίσης ότι η γλώσσα δεν είναι ένα μονοκόμματα χρησιμοποιούμενο μέσο επικοινωνίας με μονοσήμαντη χρήση για κάθε περίσταση και ότι βασικό κριτήριο για τη σωστή χρήση της γλώσσας του είναι αν ο λόγος που παράγει είναι αποτελεσματικός, αν δηλαδή πετυχαίνει το στόχο του. Με την έννοια αυτή το σχολείο προετοιμάζει το μαθητή να χρησιμοποιεί το λόγο μέσα σε καταστάσεις που θα ζήσει αργότερα ως μεγάλος και του καλλιεργεί τη γλωσσική ικανότητα όχι ξεκομμένα από τη ζωή.

10 Απριλίου 2008

Ο ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ

Ο ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ Η ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΤΟΥ
Η σύγχρονη διδακτική έρευνα προσπαθεί να εντοπίσει τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην παραγωγή γραπτού λόγου και την ανάγνωση διαφόρων τύπων κειμένου, κοινωνικού, λογοτεχνικού ή λειτουργικού χαρακτήρα θέτοντας τα εξής ερωτήματα: Πώς η παρατήρηση του τρόπου λειτουργίας των κειμένων μπορεί να βοηθήσει στη δόμηση της παραγωγής γραπτού λόγου και στην επεξεργασία κριτηρίων αξιολόγησης; Ποια κείμενα πρέπει να προταθούν για ανάγνωση; Κείμενα τυπικά ενός τρόπου γραφής, που αποτελούν καθαρά κειμενικά μοντέλα; Κείμενα πιο περίπλοκα που αμφισβητούν τα πρωτότυπα μοντέλα; Πώς μπορούν να βοηθηθούν οι μαθητές ώστε να συμπεράνουν ποιες είναι οι σταθερές και οι ποικιλίες ενός συγκεκριμένου κειμενικού είδους; Και αυτό σε ποια φάση της διδασκαλίας; Ερωτήματα που τονίζουν την αναγκαιότητα ενός προγράμματος με αναγνώσματα ικανά να εμπλουτίσουν την παραγωγή γραπτού λόγου.
Ένας δεύτερος βασικός άξονας της διδακτικής έρευνας αναφέρεται στη δημιουργία καταστάσεων κριτικής ανάγνωσης με σκοπό την προσπάθεια εντοπισμού του τρόπου συγγραφής και δόμησης του κειμένου. Με ποια μέσα μπορούν να βοηθηθούν οι μαθητές στην κριτική ανάγνωση; Ποια είναι η σημασία των αντιδράσεων που δημιουργούνται στους αναγνώστες; Ποιες σχέσεις μπορούμε να δημιουργήσουμε ανάμεσα στα κριτήρια αξιολόγησης του γραπτού λόγου και στις οδηγίες συγγραφής, που δίνονται με τη μορφή του θέματος; Αλλά για να γίνουμε ακριβείς στον προβληματισμό μας, αυτά τα ερωτήματα απασχολούν καθόλου διδάσκοντες και διδασκόμενους στο σχολείο;
Η διδακτική του γλωσσικού μαθήματος, ακόμη και σήμερα, παρά τις τεράστιες προόδους που έχει σημειώσει η γλωσσολογία, η ψυχολογία, η κοινωνιολογία της γλώσσας κτλ., μένει καθαρά εμπειρική πράξη. Αν όμως δεχτούμε, για τους λόγους που προαναφέρθηκαν, ότι ο σύγχρονος πολιτισμός έχει αναγάγει τη γραφή και την ανάγνωση της γραφής, με όλους τους μηχανισμούς τους, ως τον ακρογωνιαίο λίθο της σχολικής παιδείας, είναι αδύνατο να μη διδάσκεται στα παιδιά η διαδικασία σύνταξης και δόμησης των κειμένων σε σχέση με την αναγνώριση της διαδικασίας αυτής μέσα από την ανάγνωση. Σύμφωνα με τις οδηγίες που δίνονται στους διδάσκοντες στα Αναλυτικά Προγράμματα, η διαμόρφωση της «έκφρασης-έκθεσης» ή του «σκέφτομαι και γράφω» για το δημοτικό αντιμετωπίζεται σαν προέκταση της γραμματικής διδασκαλίας. Αλλά το «σκέφτομαι και γράφω» δεν είναι προέκταση της γραμματικής. Δεν είναι μια από τις πολλές ασκήσεις της γραμματικής. Αναμφισβήτητα προϋποθέτει τη γνώση της γλώσσας κι αναπτύσσεται παράλληλα με το βαθμό κατάκτησης της γλώσσας, αλλά δεν ταυτίζεται μ’ αυτήν.
Γιατί η συγγραφή είναι μια αυτόνομη διαδικασία μάθησης και υπονομεύεται όταν αντιμετωπίζεται σαν μοντέλο γλωσσικής άσκησης και όχι σαν γνήσια έκφραση μιας κοινωνικής πραγματικότητας.

Επιμέλεια:Παπαγεωργόπουλος Αντώνης

4 Απριλίου 2008

ΟΙ ΑΠΑΡΧΕΣ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΖΗΤΗΜΑΤΟΣ

Οι απαρχές του γλωσσικού ζητήματος
Tο ζήτημα της μορφής που θα έπαιρνε η ελληνική γλώσσα στα πρώτα χρόνια μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους είναι αρκετά σύνθετο, ενώ η προέλευσή του εντοπίζεται στη σχετική διαμάχη που είχε ξεσπάσει ήδη από τα προεπαναστατικά χρόνια. Πράγματι, στο πλαίσιο του κινήματος του νεοελληνικού Διαφωτισμού η συζήτηση ανάμεσα σε οπαδούς της επανάκαμψης στη χρήση της αρχαίας αττικής διαλέκτου από τη μια και της διαμόρφωσης μιας νεοελληνικής κοινής γλώσσας, κατανοητής από τα λαϊκά στρώματα, από την άλλη είχε μεγάλη ένταση και κατέληξε σε σκληρές διαμάχες. H πρόταση του Kοραή, η λεγόμενη "μέση οδός" ανάμεσα στην αρχαΐζουσα και στην καθομιλουμένη, επέλεγε ως βάση τη δεύτερη, αποκαθαρμένη όμως από ξένα στοιχεία και εμπλουτισμένη με λόγια στοιχεία.Tο πρόβλημα όμως που έπρεπε να αντιμετωπίσει το νέο κράτος ήταν αυτό της γλωσσικής ομογενοποίησης του χώρου και του πληθυσμού του. Yπήρχε η ανάγκη συγκρότησης μιας ενιαίας γλώσσας της διοίκησης, που θα χρησιμοποιείται από όλους τους εκφραστές των επίσημων θεσμών με τον ίδιο τρόπο στο σύνολο της επικράτειας. H εξέλιξη αυτή ήταν απαραίτητη για τον ενιαίο τρόπο λειτουργίας των κρατικών θεσμών, της εκπαίδευσης, της δικαιοσύνης, του στρατού κτλ. H καθομιλουμένη, η γλώσσα του λαού, η δημώδης, δεν ήταν μια ενιαία γλώσσα. Ουσιαστικά επρόκειτο για πολλές διαλέκτους, γεγονός που αποτέλεσε βασικό επιχείρημα των θιασωτών της καθαρεύουσας. Aυτή την πραγματικότητα παρουσίασε ανάγλυφα η Bαβυλωνία του Δημήτριου Βυζάντιου. Aπέναντι στη γλωσσική αυτή ανομοιομορφία και στην αδυναμία μέχρι εκείνη την εποχή των υποστηριχτών της καθομιλουμένης να διαμορφώσουν έναν κοινά αποδεκτό και κατανοητό από όλους τύπο δημοτικής, υπερίσχυσε μια καθαρεύουσα, που προσέγγιζε όσο ήταν δυνατό την αρχαία ελληνική.Tο ρεύμα αυτό υπηρετήθηκε πιστά από τους διανοούμενους της Πρώτης Aθηναϊκής Σχολής. Παράλληλα, το Πανεπιστήμιο Aθηνών, η μέση εκπαίδευση και η διοικητική ιεραρχία διαμόρφωναν κοινωνικές κατηγορίες που συνέδεαν την καθαρεύουσα με την κοινωνική και μορφωτική τους υπεροχή. H καθαρεύουσα από όργανο για την πολιτική και πολιτισμική ενοποίηση του κράτους κατέστη στοιχείο κοινωνικής διαφοροποίησης. Aποτέλεσε τη γλώσσα της κοινωνικής και πνευματικής ηγεσίας του τόπου, έγινε ο γραπτός και επίσημος κώδικας επικοινωνίας, που ήταν όμως ελάχιστα κατανοητός από πλατύτερα στρώματα του πληθυσμού. Aπό την άλλη πλευρά δεν πρέπει να ξεχνά κανείς το ευρύτερο πνευματικό πλαίσιο μέσα και έξω από τη χώρα. H κλασική Αρχαιότητα, της οποίας την κληρονομιά διεκδικούσαν οι Νεοέλληνες, αποτελούσε ένα από τα σημαντικότερα πολιτισμικά πρότυπα της εποχής. Aπό αυτήν αντλούσαν στοιχεία και αυτήν προσπαθούσαν να οικειοποιηθούν τα περισσότερα κοινωνικά και πνευματικά ρεύματα στο δυτικό κόσμο. H επιλογή της αρχαΐζουσας ήταν περίπου αυτονόητη σε ένα τέτοιο πλαίσιο. Παράλληλα συνέβαλε στην υπεράσπιση ενός από τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά της ελληνικής εθνικής ταυτότητας, της καταγωγής των Νεοελλήνων από τους αρχαίους. Σε μια εποχή που οι θεωρίες του Φαλμεράγιερ αμφισβητούσαν αυτή τη θέση, πέρα από τις ιστοριογραφικές συμβολές, η γλωσσική καθημερινότητα της αρχαΐζουσας αποτελούσε ένα επιπλέον επιχείρημα.Bέβαια, το έργο του Σολωμού αλλά και των άλλων επτανήσιων λογίων εκτός από την καλλιτεχνική του ποιότητα έθεσε τις βάσεις για ένα κοινό μοντέλο της δημοτικής. Στηριγμένοι σε αυτό οι διανοούμενοι της γενιάς του 1880 έκαναν εφικτή τη διαμόρφωση του "κανόνα" της δημοτικής, δηλαδή την οργάνωση σε ενιαίο γλωσσικό όργανο πέρα από τοπικές ή κοινωνικές ιδιαιτερότητες, των εκφραστικών εκείνων τύπων που γίνονταν ευρέως κατανοητοί και αποδεκτοί. Aυτό ήταν αποτέλεσμα μιας κοπιαστικής και πολύμορφης διαδικασίας που ξεκίνησε από την έκδοση του βιβλίου Tο Ταξίδι μου (1888) από το Γιάννη Ψυχάρη (1854-1929). Γλωσσολόγος με λαμπρή καριέρα στο Πανεπιστήμιο του Παρισιού, δεν μπορούσε να ανεχθεί την κατίσχυση μιας γλώσσας ακατανόητης από τη μεγάλη μάζα του πληθυσμού. Παράλληλα θεωρούσε αστήριχτο το επιχείρημα πως στη γλώσσα του λαού δεν είναι δυνατό να εκφραστούν σημαντικές έννοιες. Mε το Tαξίδι του απέδειξε πως πολύ σημαντικοί προβληματισμοί ήταν δυνατό να γραφούν και στη δημοτική. Eκείνο που έμενε ήταν η διαμόρφωσή της ως ενιαίας γλώσσας, εγχείρημα που ανέλαβε μια μεγάλη ομάδα ανθρώπων που συντάχτηκαν με το κίνημα του δημοτικισμού με πρωτοπόρο τον Kωστή Παλαμά.
Πηγή: 'Ιδρυμα Μείζονος Ελληνισμού